Revista tlahtoa
Publicación bimestral
Julio 2017. Número 31

 

EDUCACIÓN Y COMUNIDAD

Edmundo Rioja Castañeda.*
INTRODUCCION.

En este documento expondremos la experiencia educativa denominada: EDUCACION Y COMUNIDAD. Desarrollada en una escuela de nivel medio superior ubicada en la periferia de la Ciudad de México, entre los límites de las delegaciones de Xochimilco, Tláhuac y Milpa Alta 1, donde los pueblos originarios tienen presencia importante en los diferentes ámbitos de la vida y donde se vive día a día una tensión constante entre el avance del proceso de urbanización - occidentalización y la resistencia a desaparecer por parte del mundo indígena - rural y las luchas por su rescate y liberación 2.

En el campo educativo esa contradicción se experimenta en la aceptación forzada del modelo educativo por competencias que la Secretaría de Educación Pública institucionaliza y la búsqueda de modelos educativos distintos al dominante, donde se consideren los saberes del mundo globalizado, pero sin que ello signifique la pérdida de los conocimientos y prácticas del mundo originario.

El ejemplo que describiremos tiene como marco el paradigma del SUMA QAMAÑA (Aymara) SUMAK KAWSAY (Quechua) o como se dice en castellano VIVIR BIEN o BUEN VIVIR (Huanacuni, 2010). Un paradigma indígena que en los últimos años tiene presencia en los pueblos originarios de toda América dada su semejanza con la cosmovisión de las culturas indígenas de todo el Abya Yala.

Pedagógicamente el enfoque metodológico que guía este proyecto es el de la interdisciplina, entendida como el proceso por medio del cual se pueden cruzar métodos de investigación, teorías científicas y conocimientos ancestrales o bien objetivos de trabajo común (Kravzov). Para el caso que vamos a explicar diremos que estamos relacionando los dos primeros elementos, pues empleamos a la investigación-acción como una estrategia educativa y hacemos uso de un paradigma integrador como lo es el “VIVIR BIEN o BUEN VIVIR” que nos lleva a emplear saberes tradicionales relacionados con teorías histórico-sociales, éticas y ecológicas.

Al tomar como referencia el paradigma del SUMA QAMAÑA, no solo nos conformamos con entender estos conocimientos y saberes, pues comprendemos que este paradigma sugiere la práctica como una estrategia de enseñanza aprendizaje, por eso también ejemplificaremos la manera como llevamos a la praxis este arquetipo. Y al reseñar esta praxis estaremos demostrando una modalidad de relación escuela – comunidad.

DESCRIPCION

A continuación describiremos la forma como se da lugar al proyecto interdisciplinario denominado “EDUCACIÓN Y COMUNIDAD”, que en este ejemplo, esta sostenido por tres asignaturas,  Ética y valores II, Historia de México I e Individuo y Sociedad, asignaturas que se comparten en el segundo semestre del bachillerato general aprobado por la Subsecretaría de Educación Media Superior (Programas de estudio, 2013 SEMS). En esta estrategia la disciplina de Ética y Valores II es la que sirve de eje para el desarrollo del proyecto, así pues, desglosaremos los diferentes momentos de este plan siguiendo los contenidos de esta asignatura.

Ética y valores II.

Primera fase del Proyecto: EDUCACIÓN Y COMUNIDAD. Sensibilización y planificación.

Bloque 3. Promueves una educación ambiental para el desarrollo sostenible. Temas: relación hombre naturaleza, crisis ecológica global, desarrollo sostenible y problemas ambientales.

El punto de partida es una observación de campo en las comunidades 3donde provienen los alumnos, en esta observación que se lleva aproximadamente 2 o 3 semanas, los alumnos entrevistan a familiares, autoridades del lugar, comerciantes, vecinos, se recorren y observan las comunidades, se observan y cuestionan necesidades y problemas de la comunidad relacionados con los contenidos del Bloque 3 de Ética y Valores II.

A continuación, en aula se forman equipos de 3 o 4 personas (cada equipo debe estar conformado por hombres y mujeres) entre los equipos dialogan las necesidades y problemáticas y eligen un conflicto medioambiental para conocerlo más a fondo e intervenir en él en un lapso de un mes, un mes y medio. El resultado de esta primera fase es la elaboración de un proyecto de intervención en la comunidad, donde los alumnos explican las causas y objetivos de la intervención, las acciones a realizar y la metodología que se empleará para llevar a cabo el proyecto.

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Reforestación. Jardín central de Tulyehualco, Xochimilco.

Paralelamente a este trabajo de campo, se examinan críticamente los contenidos del bloque temático mencionado y junto al estudio de esos contenidos se solicita a los alumnos un ejercicio de comparación entre la estrategia del desarrollo sostenible con el paradigma del VIVIR BIEN, previamente los significados de esta forma de entender el mundo y de vivir en él se examinaron en la asignatura paralela llamada Individuo y Sociedad.

A partir del examen comparativo de ambos enfoques (desarrollo sostenible - vivir bien) se solicita a los alumnos que elijan una de estas alternativas para realizar su trabajo de intervención, sin embargo, a través de los años de práctica de este ejercicio invariablemente los alumnos eligen el modelo del VIVIR BIEN para sustentar su trabajo, pues los estudiantes se dan cuenta que no sólo se trata de realizar acciones que contrarresten en el corto plazo el daño ecológico del modo de vida capitalista, sino que se trata de cambiar el modo de vida para construir una convivencia mejor con el medio ambiente natural y social, lo cual llama a los estudiantes a su conciencia moral, histórico-social, ecológica y espiritual.  

Finalmente, identifican los principios y valores del BUEN VIVIR,  como por ejemplo, la concepción de que la naturaleza no sólo es un recurso económico, sino que es un territorio madre donde los seres humanos existimos y por lo tanto no se debe destruir, sino conservar y restaurar, mirarla como lo que es, un elemento sagrado donde los humanos convivimos. Del mismo modo, los principios y valores del VIVIR BIEN guían a los estudiantes a redescubrir el valor de su cultura local, originaria y a intentar preservar esa cultura. Sobre esos principios, entre otros, se elabora el proyecto de intervención en la comunidad, no olvidemos que estamos hablando de un contexto de pueblos originarios que se encuentran en la periferia de la Ciudad de México, donde por medio de las fiestas, las costumbres y tradiciones, la forma de pensar de los abuelos, la relación de los campesinos con la tierra, se conserva la cosmovisión de los pueblos indígena originarios de esta zona.

Segunda fase del Proyecto: EDUCACIÓN Y COMUNIDAD. Realización de las acciones y participación con la comunidad.

Bloque 4. Realizas acciones Morales que promueven el desarrollo individual y de la comunidad. Tema: ética y prácticas sociales.

Una vez que cada equipo evaluó las distintas contradicciones de medio ambiente existentes en las comunidades y eligió un conflicto medioambiental para su intervención, escriben un proyecto donde llevaran a cabo un conjunto de acciones para enfrentar esa problemática. Esta actividad se realiza en la comunidad y con permiso de las autoridades de la misma, esto con el objetivo de que apoyen la seguridad de los muchachos y de que les brinden ayuda. Los proyectos de intervención pueden variar en cuanto a las actividades propuestas, pueden ser desde un trámite administrativo para que una gasolinera ya no derrame sus aceites en las alcantarillas del drenaje, una campaña de recolección de basura, hasta la siembra de árboles en un bosque.

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Limpieza Barranca Seca. Tecomitl, Milpa Alta.

Cada equipo de alumnos, de acuerdo con su creatividad y límites de tiempo, es libre para realizar la actividad que eligieron y que es factible llevar a cabo en un mes o mes y medio aproximadamente, en su fase de ejecución. El equipo de alumnos es protagonista de su propio proyecto, ellos como miembros de una comunidad diseñan el proyecto de intervención en su pueblo, calculan los recursos que se utilizarán; ellos contactan a la autoridad de su poblado, si pueden ellos mismos proporcionan esos recursos, sino, entonces los solicitan a la autoridad o a la gente de la comunidad; ellos realizan las actividades junto con la comunidad y las autoridades locales, en las comunidades de origen indígena y que aún conservan los usos y costumbres a este tipo de actividades se les llama tequio o manovuelta.

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Limpieza de acueducto. Hueyapan, Tétela del Volcán. Estado de México.

Una vez que se concluyeron las actividades, cada equipo elabora un informe de trabajo y en aula los alumnos junto con el profesor evalúan todo el proyecto, desde la planificación hasta la ejecución de las actividades, se examina la relación con el VIVIR BIEN, la proyección de las actividades para el futuro de los alumnos y de la comunidad, también se evalúa socio emocionalmente el proyecto, así como el conjunto de aprendizajes obtenidos.

Este proyecto tiene un documento final como resultado, una carta a la tierra donde los alumnos, de manera personal, expresan su sentir a la madre tierra.

En todo este proyecto el docente o los docentes actúan como facilitadores en el examen crítico de los contenidos de los programas de Ética y Valores II, Historia de México I, Individuo y Sociedad y del BUEN VIVIR, animadores de las actividades, asesores y orientadores en la elaboración del proyecto y en la realización de las actividades. Y compañeros a la hora de hacer la evaluación de la estrategia.

Historia de México I.

Describimos a continuación la forma como la asignatura de Historia de México I se integra con la de Ética y Valores II e Individuo y Sociedad para la realización del proyecto EDUCACIÓN Y COMUNIDAD.

Bloque 2. Identificas las escuelas de interpretación histórica.
Bloque 4. Ubicas y explicas los procesos de desarrollo sociocultural de las sociedades del México Antiguo. Tema: culturas de Mesoamérica.
Bloque 5. Describes el proceso de conquista de México. Tema: etapas de la conquista material y espiritual.

En el inicio del semestre, durante el estudio del bloque 2 de la asignatura de Historia de México I, los alumnos y el docente deliberan acerca de la importancia de los enfoques en el análisis histórico, se reflexionan los puntos de vista y se hace notar la ausencia de un punto de vista indígena a la hora de interpretar la historia de nuestro país. Se marca con énfasis que la carencia de un enfoque indígena en la revisión de la historia de México, trae como consecuencia que haya temas que no se ven en el programa y por ello se desconocen, por ejemplo, la cosmovisión indígena, la relación que tenían los pueblos originarios con la tierra o con la naturaleza. Es aquí donde se abre la puerta para dar entrada a discursos indígenas actuales, como por ejemplo el VIVIR BIEN o BUEN VIVIR.

En el bloque 4, en el tema Culturas Mesoamericanas, además de referirnos a los contenidos que sugiere el programa, paralelamente se estudia la religiosidad indígena y su relación con la naturaleza, se relacionan los dioses con los elementos de la naturaleza y de esa manera el alumno entiende también que el conocimiento religioso ancestral es una manera de explicar lo tangible e intangible de las realidades antiguas, pero también un modo de entender y enfrentar los desafíos del mundo capitalista actual, así como para entender e identificar elementos de su identidad cultural: personal y comunal.

Del bloque 5, al momento de examinar los temas de la conquista espiritual y material, se abre un paréntesis para cambiar de enfoque, pues en lugar de emplear la mirada del conquistador, se adopta el punto de vista de los pueblos indígenas, un enfoque de resistencia y de lucha por la emancipación, de esa forma se entra de lleno al examen de los procesos de resistencia indígena en la colonia, se estudia y valora la forma como los pueblos originarios se resisten material y espiritualmente a la invasión europea, espiritualmente se señalan mecanismos como el sincretismo religioso que permite la sobrevivencia de la religiosidad autóctona con ropaje católico, se habla de las leyendas, de los mitos que hasta la actualidad sobreviven como es el caso de los nahuales, tan comunes en el imaginario colectivo de esta zona. Se hace referencia a las creencias como “la presencia de aires y el mal de ojo”, creencias que aún en la actualidad sobreviven. Se menciona, por ejemplo, la existencia de personas con conocimientos específicos (curanderos) que inclusive el día de hoy tienen presencia en las comunidades actuales.

Materialmente se habla de los procesos de resistencia armada y de las luchas de liberación de los pueblos originarios, haciendo énfasis en que la caída de Tenochtitlán en 1521 no significó la caída de todos los pueblos originarios del país, se pronuncian ejemplos específicos como la lucha del pueblo originario Ayuuc, que nunca fue derrotado por los españoles. Se alude la preservación de una gastronomía indo-mestiza que permite conservar en la alimentación actual los principales elementos de la forma de comer indígena. Se hace referencia a sitios sagrados y la forma como el día de hoy con las procesiones se les sigue dando culto, como son los casos de la visita a la virgen de Guadalupe - Tonanzin o a las cimas de los cerros que en la cúspide se coronan con una cruz católica y que en su cimiento tienen un altar mesoamericano.

Así pues, todos estos elementos que se examinan en la asignatura de Historia de México I, se enlazan a la hora de hacer el proyecto en Ética y Valores II. Estos conocimientos históricos son los que teóricamente permiten sustentar el proyecto de intervención en Ética y Valores.

Individuo y sociedad.

Una tercera disciplina que se integra con las anteriores y que contribuye a desarrollar una sensibilidad y a formar un horizonte cultural y social apropiado para la implementación del proyecto arriba señalado es de Individuo y Sociedad, esta es una disciplina del campo de conocimientos de las Ciencias Sociales, que se ofrece como complemento para la formación básica del alumno. De ella específicamente se emplean los contenidos del bloque llamado: la cultura como acción dinámica del ser humano. Tema: cultura e identidad.

Al estar ubicados en los estudios de cultura, necesariamente se hace referencia en esta disciplina a la corriente eurocentrista que domina el pensamiento científico social, pero también se hace mención de los aportes en conocimientos que desde los pueblos originarios de América se han rescatado en el S XX y XXI, es ahí en donde se comienza a hablar del VIVIR BIEN. Se solicita a los alumnos que investiguen de forma individual cual es la crítica que hacen a la civilización occidental eurocéntrica, en que consiste el modo de vida del VIVIR BIEN, cuál es su origen, que aportes hace a la relación hombre – naturaleza, su dimensión religiosa, su significado como alternativa civilizatoria basada en la cosmovisión originaria del Abya Yala entre otros puntos y luego se discute en clase y se compara con la religiosidad y la forma como se consideraba a la naturaleza en los pueblos originarios de Mesoamérica, se identifican y analizan los puntos de unión. Hasta acá ya tenemos una relación con la materia de Historia de México I, en cuanto a los conocimientos de los pueblos originarios y sus formas de resistencia a la conquista material y espiritual; y la relación con la asignatura de Etica y Valores II con la revisión del paradigma del VIVIR BIEN.

Siguiendo con los contenidos del tema “cultura e identidad” de la asignatura Individuo y Sociedad, se solicitan a los alumnos la realización de dos ejercicios de investigación en su comunidad recurriendo a la técnica de la entrevista, se les requiere que a partir de la tradición oral indaguen e identifiquen personajes importantes de la comunidad  e historias orales locales. 

En una primera entrevista se invita al alumno a que indague en su comunidad quienes son los artistas locales, la entrevista puede aplicarse a un músico de una banda de pueblo, hasta un pintor reconocido nacional o internacionalmente, lo que importa en esta entrevista es que el alumno identifique y valore el arte y los artistas de su pueblo o colonia, que cobre conciencia que se hace cultura desde su localidad y que esta actividad es importante para el buen funcionamiento de la misma. En este ejercicio los alumnos de manera práctica llegan a la reflexión de la contradicción entre la cultura global amenazante y la cultura local en resistencia y constante recreación.

En el ejercicio de historia oral se pide a los alumnos que entrevisten a sus abuelos o a alguna persona anciana de su poblado acerca de algún mito, leyenda o un hecho histórico sobresaliente de la región. Con este ejercicio se intenta que el alumno se relacione con sus familiares y de ellos adquieran conocimientos religiosos, históricos y/o tradicionales, que más tarde van a ser compartidos en aula y con ese conjunto de historias el grupo completo valore la importancia de los saberes tradicionales y la historia local. Otras consecuencias de este ejercicio denominado “Historias Locales” se pueden identificar en la valoración que hacen los alumnos de las historias escuchadas, los sabedores de esas historias y de sus comunidades.

Los saberes que adquieren los alumnos con ambos ejercicios (Artistas e historias locales) son útiles para interpretar desde lo local, los conocimientos de Historia de México I, Ética y Valores II, así como los del VIVIR BIEN, por último, estos ejercicios son útiles para entender mejor la lógica de la necesidad de enfrentar conflictos ambientales actuales, pues el avance del proceso de urbanización en esta zona (periferia de la Ciudad de México) amenaza de forma evidente la conservación de zonas de reserva ecológica, el modo de vida campesino, las tradiciones, los usos y las costumbres.

Los resultados de la interacción de las tres disciplinas antes mencionadas soportadas en el paradigma del VIVIR BIEN, además de la acción directa a favor del medio ambiente y la madre tierra, son diversos, pues se pueden observar cambios cualitativos en los aprendizajes de los alumnos, en la práctica educativa de los profesores involucrados, en la relación escuela y comunidad.

REFLEXION.

Todo paradigma de vida necesita un proyecto educativo para poder reproducirse, el modelo por sí mismo no tiene las herramientas que garanticen su producción y reproducción, la educación será en el paradigma el proceso por medio del cual se transmiten a las generaciones futuras las bases culturales que el modo de vida produce y necesita reproducir para garantizar su existencia en el devenir. Gonzalo Aguirre Beltrán habla de este proceso cuando se refiere a la relación entre cultura y educación, en su libro Teoría y práctica de la educación indígena.

Ningún proceso educativo es neutral, toda acción educativa se hace en tiempo y espacio, por ello es producto y reproduce un paradigma de vida que le da sentido, que lo orienta y que le da los contenidos, valores, principios, habilidades, usos, costumbres, una filosofía. Para el ejercicio interdisciplinario que estamos mostrando se eligió el paradigma del VIVIR BIEN como la filosofía que orienta y da bases a este proceso educativo. Las razones por las cuales se optó por este paradigma son las siguientes.

Para comenzar diremos que es un proyecto apropiado para el contexto donde se hace la práctica educativa, pues la escuela preparatoria está ubicada en un pueblo originario donde se articulan tres delegaciones de la Ciudad de México que aún conservan rasgos de su pasado indígena de un modo sólido, las delegaciones son Milpa Alta, Tláhuac, Xochimilco y las culturas originarias que ahí se desarrollaron fueron la xochimilca y cuitlahuaca.

Es posible pensar que se esta importando un paradigma desde el sur de América y se impone en una escuela que se ubica geográficamente en la mitad del territorio de lo que fue Mesoamérica. NO es así, porque las realidades y la cosmovisión de los pueblos originarios, a pesar de su pluralidad, tuvieron elementos en común, por ejemplo la percepción dual de la realidad, la redistribución como uno de sus valores, la naturaleza sagrada del medio ambiente. El día de hoy esos ambientes están siendo amenazados y pulverizados por la expansión del capitalismo, y por ello los pueblos del ABYA YALA buscan opciones al modo de vida occidental, el paradigma del SUMA QAMAÑA se mira como una alternativa posible. Es así que los principios, valores, prácticas del paradigma del SUMAK KAWSAY no son agentes exóticos a la realidad de los alumnos, de los profesores, de la escuela y de la comunidad donde su ubica la escuela. Los contenidos y prácticas de este paradigma son necesarios para elaborar un proyecto educativo alternativo al modelo de educación por competencias, que dicho sea de paso, si es un proyecto elaborado fuera del contexto educativo nacional y que responde a intereses globales exóticos.

El proyecto EDUCACIÓN Y COMUNIDAD tiene ancla en una problemática real, en una contradicción local, regional, mundial como lo es la sobre explotación y destrucción de la naturaleza, de la madre tierra, el proyecto de investigación no trata un tema inventado, un tema del libro de texto. Esta práctica educativa arranca de un diagnóstico que realizan los alumnos en el territorio donde viven, se acercan a él, lo estudian, lo conocen, caminan en el y luego, solo luego de este procedimiento se aventuran, como sujetos de esta realidad, a proponer un cambio y a realizarlo. Esta práctica educativa no es una investigación de escritorio o una investigación que se limita al hecho de conocer, pero sin actuar. Esta práctica de investigación es también acción, es praxis. Porque se interviene en el conflicto de un modo pensado, con una serie de acciones meditadas y consensadas por quienes las realizan, con la finalidad de transformar esa realidad.  

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Reforestación. Bosques comunales de Milpa Alta.

Como es natural pensar, este no solo es un proyecto educativo interdisciplinario, es también una propuesta transemestral, porque se enlaza con ejercicios educativos de semestres posteriores, con materias o asignaturas como Estructura Socioeconómica de México, Filosofía, Metodología de la Investigación, Ecología y Sociología, donde se realizan otro tipo de proyectos, pero con la misma filosofía del VIVIR BIEN. Esto quiere decir que un proyecto educativo como este puede orientar la acción educativa de una institución, puede ser un ejemplo de como una organización educativa independientemente del aval de la SEMS, puede proponer procesos educativos distintos y apropiados para el contexto donde se desenvuelve la escuela.

“En el mundo todavía no se ha sistematizado ni la pedagogía ni la educación comunitaria, por lo tanto salir de la educación colonizadora no sólo pasa por llenar la currícula con temas indígenas y menos repetir el enfoque histórico cultural, sino por generar desde nuestra cosmovisión nuestra propia teoría de los procesos psicológicos de aprendizaje y plantear nuestro propio enfoque y principio comunitario desde la lógica y paradigma comunitarios.” (Huanacuni, 2010; 64)

Esta es quizá la principal crítica que merece un proyecto educativo como el que intentamos explicar, sin romper la estructura de la escuela tradicional se pretende caminar con la propuesta de un paradigma que tiene a la comunidad como escenario de vida. Existen varias contradicciones que se desprenden de esta observación que hace atinadamente Huanacuni, por ejemplo una marcada distancia entre comunidad y escuela, la currícula fraccionada, contenidos y métodos que no son pertinentes para el tipo de realidad en la que se mueve la población escolar, relación distante entre alumnos y profesores, entre otros. Sin embargo, también es necesario tener claro que la aceptación de un paradigma educativo, de una filosofía educativa en una institución escolar es un proceso que debe tener origen en la misma población y comunidad educativa, son ellos quienes desde abajo empujan la iniciativa para que el proyecto sea posible.

En ese proceso tiene un papel importante el profesor como intelectual orgánico de la comunidad y agente intermediario entre la comunidad y la escuela, para compartir en la escuela el sentir de la comunidad y a la inversa. Esta es la razón por la cual el profesor debe ser un agente dinámico en la promoción de acciones, proyectos, procesos educativos que vinculen escuela y comunidad.

En este tipo de proyectos la interacción entre escuela y comunidad se tiende de varias formas:
1. La escuela forma parte de la comunidad, porque identifica, estudia e interviene en las problemáticas de la comunidad y ofrece alternativas.
2. La escuela reconoce y respeta la autoridad de la comunidad, dialoga y trabaja en junto a ella.
3. Pero principalmente la escuela conoce y valora agentes sociales de la comunidad, así como los saberes que la misma comunidad crea.
4. La comunidad educativa valora y aprende de los conocimientos de la comunidad.
5. En este ejercicio pedagógico, se integran conocimientos de materias de diferentes áreas de conocimiento, con saberes locales, dándole al trabajo interdisciplinario un sentido genuino.
6. Mediante proyectos como este la escuela muestra respeto y, valora tradiciones y costumbres, demuestra su identidad con la comunidad.
7. En este mismo sentido, conoce y aprecia las formas de trabajo agrícola tradicional, deja de considerarlas como modalidades arcaicas de producir, como formas de trabajo de bajo rendimiento económico, para valorarlas como lo que son, formas de trabajo que cuidan y respetan el medio ambiente.
8. La comunidad es el sujeto y objeto de estudio de la población estudiantil, por ello es que juntos población y comunidad actúan de manera coordinada en las acciones propuestas por los alumnos, pero consensadas con la comunidad. 
9. Proyectos como el mencionado permiten que escuela y comunidad se identifiquen y se correspondan en un apoyo mutuo. La escuela se vincula a la comunidad y la comunidad acoge a la escuela como algo suyo.

Un proyecto educativo como el descrito, tiene a los alumnos como sujetos del proceso pedagógico. Ellos son los protagonistas de sus propios descubrimientos y enseñanzas, ellos investigan y llevan a la praxis actividades pensadas, ellos seleccionan su objeto de conocimiento y la manera como lo van a conocer, ellos deciden los alcances y límites de su práctica educativa. Los estudiantes son protagonistas y el docente un facilitador.

Un poco más acerca de esta relación maestro alumno, este tipo de proyectos vincula a profesores y alumnos como seres humanos habitantes de un mismo medio. Constructores o destructores de un mismo mundo, así que solicita de ambos, unidad de enfoque filosófico y de tareas participativas.

Finalmente, una actividad interdisciplinaria como esta solicita del profesor, de los profesores participantes del ejercicio, otro enfoque educativo, un enfoque donde se perciba que el conocimiento se adquiere dentro y fuera del aula, que el ejercicio educativo es una actividad de acompañamiento, coordinación, promoción, creación e imaginación pedagógica. Un enfoque que sensibiliza al profesor en el sentido de que la educación no es solo transmisión de conocimientos, sino un desafío cotidiano por conocer, entender y participar en las múltiples aristas de la realidad.

CONCLUSION.

La experiencia educativa que acabamos de reseñar, no se limita al desarrollo y evaluación de habilidades, valores y conocimientos como lo señala el catecismo de la educación por competencias. Esta experiencia es una opción creativa que tiene como finalidad la creación de sensibilidades para con la madre tierra, la cultura de los pueblos originarios y una forma de hacer educación que rescata enseñanzas y aprendizajes de origen ancestral.

Esta experiencia educativa no está exenta de contradicciones, la más importante es la que señala Huanacuni acerca de que la educación desde el VIVIR BIEN, no consiste en meter al currículum de la escuela más contenidos de los pueblos originarios, sino que consiste en vincular a la escuela con la comunidad desde un enfoque complementario y emancipador.

Por último diremos que, esta iniciativa aún está en construcción, lleva ya varios años de implementación, pero cada año es una nueva experiencia que arroja enseñanzas novedosas a sus protagonistas. Este proyecto nos enseña que la educación es un proceso abierto…

 

BIBLIOGRAFIA

BUEN VIVIR / VIVIR BIEN. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales andinas. Huanacuni, Fernando. Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas – CAOI. Tercera edición. Lima. 2010.
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA. Aguirre, Gonzalo. SEP Setentas. Primera edición. México. 1973.

Anuario geográfico y estadístico del DF. INEGI. 2015.  
http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/anuarios_2015/702825076924.pdf (Visto: junio 2017)

“Lucha por la defensa de la tierra en Tlaltenco.” (El Frente de Pueblos del Anáhuac.) Rioja, Edmundo. Revista TLAHTOA. Nº 4. Noviembre 2012.
http://tlahtoa.org.mx/PDF/tlahtoa4.pdf

Programas de estudio del Bachillerato General. 2013. http://www.sems.gob.mx/ (Visto: Abril de 2017)

Una experiencia interdisciplinaria. Kravzov, Esther.
http://www.ceiich.unam.mx/Interdisciplina/introduccion.html (Visto: 3 de julio de 2017)

 

*EDMUNDO RIOJA CASTAÑEDA es sociólogo y educador.


1 Según las estadísticas del INEGI en el ciclo agrícola 2014 se sembraron 4532 hectáreas, en las delegaciones de Milpa Alta, Tláhuac y Xochimilco (Anuario geográfico y estadístico del DF, del año 2015. INEGI) lo cual nos indica que la actividad agrícola es aún importante en esta zona.

2 Es dable recordar que estos territorios han sido conservados con vocación agrícola porque una parte de sus pobladores así lo han decidido, oponiéndose al crecimiento de la mancha urbana de la gran Ciudad de México, un ejemplo de ello es la lucha que en años recientes desarrollo el Frente de Pueblos del Anáhuac en contra de la construcción de la línea 12 del metro de la Ciudad de México y otros proyectos paralelos, todo ello con la finalidad de mantener y conservar el territorio agrícola y de conservación ecológica y la unidad territorial del pueblo de Tlaltenco, así como evitar la pérdida de tradiciones y costumbres con el consiguiente crecimiento de la población y la ideología urbana. Ver: Revista TLAHTOA Nº 4.

3 Es importante tener presente que en las delegaciones de Milpa Alta, Tláhuac y Xochimilco se encuentran ubicadas La Sierra de Santa Catarina (528 hectáreas) y los Ejidos de Xochimilco y San Gregorio Atlapulco (2522 hectáreas) como Zonas Sujetas a Conservación Ecológica, así como los bosques comunales de los pueblos de Villa Milpa Alta. Tres lugares que están siendo asediados por el crecimiento de la mancha urbana. (Anuario geográfico y estadístico del DF, del año 2015. INEGI)

 

 


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